Presentatie resultaten leerwerktaak fictie Krista van der Reijden

Hallo allen,

Een groot verschil op mijn stageschool in vergelijking met die van jullie is de plek en aandacht die literatuur krijgt. Bij mijn school moeten ze vanaf de eerste klas (ongeacht of ze op mavo, havo, vwo of gymnasium zitten) al 8 boeken per jaar lezen. Van elk gelezen boek moeten ze een opdracht maken. Deze opdrachten zijn zeer divers, het kan het schrijven van ‘een achterkant’ van het boek zijn of het maken van een maquette. Deze manier vind ik erg creatief en sluit aan bij de manier waarop ik zelf graag les zou willen geven.

De ‘theorie’ behandelen ze echter vanaf jaar 3. Dit omdat zij vinden dat lezen vooral leuk moet zijn. Ik heb ook gevraagd hoe het kan dat ‘mijn school’ meer ruimte voor literatuur lijkt in te richten dan andere scholen. De theorie was dat andere scholen meer aandacht besteden aan leesvaardigheid en spelling (de dingen die getoetst worden tijdens de eindexamens) en dat ‘mijn’ school denkt dat als je veel leest je deze zaken ook traint.

Tijdens mijn stagedag heb ik alleen klas 1 en 2, wel van verschillende niveaus, dat maakte het dus lastig om de theorie aan een literatuur les te koppelen omdat dit tegen de visie van de docenten Nederlands ingaat. Ik heb dus een compromis moeten bedenken waarbij ik niet echt veel theorie heb benoemd, maar wel heel erg op het sociaal-emotionele ben ingegaan: wat voel je bij dit verhaal of deze tekst?

Door wisselingen in het rooster en verplichte leerstof, die uiteraard voorrang krijgt, heb ik uiteindelijk 1 les kunnen geven. De andere les vond mijn coach echter ook heel leuk en gaan we na de vakantie proberen in te plannen bij de Xtaal klas (extra taallklas). Deze klas heeft een wat flexibeler programma en biedt meer mogelijkheden voor mij als stagiaire.

De interviews verliepen wel goed. Ik heb ‘maar’ 3 leerlingen geïnterviewd en 2 docenten. Van de 3 leerlingen waren er 2 die heel graag lazen en 1 die niet heel veel las.  Ze vonden het wel heel leuk om mee te werken. Wat mij opviel was dat ze in het begin van het interview soms zeiden dat ze niet zo snel meeleefden maar als ik dan verder in het interview kwam dan toch bleek dat ze meer in het verhaal getrokken werden dan dat ze zelf door hadden.

Trots ben ik vooral op de lessen die ik bedacht heb, en dat mijn coach ze ook leuk vond, zo leuk dat hij er ruimte in het programma voor gaat zoeken. Maar het meest trots ben ik op de les die ik heb gegeven. Daarin ben ik door middel van een verhaal een klassengesprek begonnen over de verschillende gevoelens die een boek of film je kan geven. 

Nog iets over spanning

Floor, bij het essay over Spanning en Avontuur is dit nog blijven staan:

 

Marjan, jij bespreekt 'Emiel en zijn detectives' en haalt een ander voorbeeld van spanning aan: als lezer weet je meer dan de hoofdpersoon. Dit is geen 'raadsel', zoals je zegt, maar hoe heet deze vorm van spanning dan wel? Wie van jullie kan dat aangeven?
Een vooruitverwijzing kan elke opmerking zijn waarmee de verteller vooruitverwijst naar een later deel van het verhaal. Dus een waarschuwing lijkt me een expliciete vooruitverwijzing.

Groeten! Floor

Mijn reactie:

In ‘Emiel en zijn detectives’ gaat het om vooruitwijzing in de vorm van waarschuwingen. Dan heb je te maken met het begrip ‘dreiging’. Bedoel je dat, Floor?

 

(De waarschuwingen komen van de schrijver)

 

Marjan

Tentamenvragen bij poëzie

Floor,

Hoe moet het op het tentamen als ik daar de 4 vragen moet beantwoorden over de poëziebundel(s)?

Ik heb eerder vandaag gereageerd op Tanja's essay en daarbij de bundel 'Verzamel de liefde' van Bart Moeyaert besproken. Ik houd het nu even bij die bundel en plaats hieronder wat ik voor mezelf heb genoteerd. Zou je willen kijken of ik hier ook op de goede weg ben? Ik wil vooral graag weten of ik vraag 4 goed heb opgevat.

1.     Typering van stijl/taalgebruik/beeldspraak

Zie mijn reactie op Tanja’s essay. Dat moet ik op het tentamen dan kort zien samen te vatten.

 

2.     Thematiek

Het thema is: het leven. Je krijgt een kijkje in het leven van de ik van de kindertijd, via de puberteit tot de volwassenheid. De dichter schijnt zelf gezegd te hebben dat het gaat om een verzameling cruciale momenten.

In het eerste deel gaat het om ervaringen uit de kindertijd en puberteit: de ik is niet dapper, kent eenzaamheid en pijn. Maar toch wil de ik opstaan en de stoute schoenen aandoen. Een motief hierbij: de spiegel die in het leven van een puber toch wel wat moeilijk kan liggen.

Dan is er nog een kort gedeelte met gedichten over dood en afscheid nemen. Bijvoorbeeld over de dood van de hond die ‘haar laatste veldje op’ ging. En de laatste nacht thuis. Daarin wordt de moeder genoemd van wie de ik afscheid zal gaan nemen.

Verder in de bundel gaat het om een relatie en liefde: wakker worden in een la die leeg is op ons tweeën na. En bang zijn om de ander kwijt te raken.

3.     Visie op mens en maatschappij

Ik kan hier alleen maar naar raden, maar op basis van de gedichten krijg ik de indruk dat Moeyaert zijn eigen groei van kind, via puber naar volwassene positief heeft ervaren en/of verwerkt. Hij vindt blijkbaar dat je van alles kunt (of misschien zelfs moet) benoemen (liefde, dood, onzekerheidsgevoelens) en vindt jongeren blijkbaar de moeite waard om aandacht aan te besteden. Hij tekent een zorgzame moeder die voor het huishouden zorgt. Dat komt bij mij over als een idee over een veilig en warm idee over vroeger: een veilige thuishaven.

Hij neemt de jongeren ook serieus door hun gevoelens te benoemen.

4.     Mijn oordeel over het boek (literair gehalte en pedagogische dimensie)

Omdat het in dit geval om poëzie gaat, is vraag 1 veranderd van typering van den hoofdpersoon naar typering van stijl/taalgebruik/beeldspraak. Dat gaat m.i. over het literair gehalte. En dat zou ik dan bij vraag 4 toch niet meer hoeven te herhalen? Of vat ik ‘literair gehalte’ hier verkeerd op?

De pedagogische dimensie vat ik op als: wat wil het boek (of de bundel) de jongere lezer leren?

In dit geval zou ik dan willen zeggen: je mag er zijn, je bent niet de enige, groeipijnen zijn normaal, onzekerheid ook. Maar dan ook: opstaan en weer doorgaan. Dus de jonge lezer kan te maken krijgen met herkenning en vooral een gevoel van erkenning. Maar ook dat duwtje in de rug om nergens in te blijven steken en ‘been voor been’ verder te leven.

Resultaten leerwerktaak fictie van Marjan (van den Berg-) Harthoorn

In tegenstelling tot Paul en Suzanne, heb ik slechts 3 leerlingen (brugklassers: 2 havo, 1 tl) geïnterviewd. Deze leerlingen lezen niet zo veel en eentje ook helemaal niet graag. Het meisje noemt ook het woord ‘zielig’ en de jongens lezen liefst boeken van het genre spanning en avontuur.

In mijn fictielessen heb ik geprobeerd om de sociaal-emotionele kant haast terloops aan de orde te laten komen. Bijvoorbeeld door, net als Suzanne, mijn vertelling voor drama1 in een fictieles te integreren. Op die manier ontstond vrijwel ongestuurd een situatie waarin de sociaal-emotionele ideeën/gevoelens werden gevoed/aangesproken.

Het sociaal-emotionele element kon ik niet aan bod laten komen in geheel zelf gemaakte lessen. Ik was gebonden aan het programma van de methode. Fictie kwam eigenlijk pas later aan bod en in overleg met de coach mocht ik in één klas de eerste twee fictielessen geven. Vooral de tweede les was geheel tegen het programma in, want die zou pas weken later gegeven worden.

De eerste les ging over fictie en non-fictie en toen vroeg ik naar favoriete boeken. Daar kwam toen nog niet bij veel leerlingen veel enthousiasme bij naar voren. Daarom was ik erg verbaasd en aangenaam verrast toen bij de 2^e fictieles bleek dat de leerlingen de vertelling heel erg waardeerden en er helemaal in opgingen. De leerlingen die daarna nog weer aangaven niet te lezen en dat ook niet leuk te vinden, kon ik erop wijzen dat ze wel van het verhaal hadden genoten. Ik heb ook benoemd dat ik dat erg waardeerde. Voor mezelf, maar vooral ook voor henzelf. Daarbij heb ik kort verteld waarom lezen voor hen zo belangrijk is en dat het dan zou schelen als ze er ook een beetje lol in hadden.

Ze moesten bij een door mij bedachte opdracht in groepjes stapeltjes boeken indelen op genre. En wat ik heel erg leuk vond om te zien: enkele leerlingen die eerder ongeïnteresseerd leken op leesgebied, bleven volgens het groepje veel te lang bezig met bepaalde boeken. Wat bleek? Ze waren aan het lezen en gaven aan dat ze dat boek misschien toch wel leuk zouden vinden om te lezen. Er werd toen genoemd dat ik erg enthousiast was met de vertelling en over de boeken uit de stapels.

In mijn mini-onderzoek dus geen opvallende resultaten, maar juist in de les buiten dat onderzoek om.

Ik ben nergens het meest trots op, dat vind ik in dit verband een te groot woord. Maar waar ik heel erg blij mee ben, is het feit dat mijn enthousiasme blijkbaar toch het verschil kan maken.

De interviews met de docenten liepen prima, het interview met de leerlingen liepen minder goed. Ik had die interviews achteraf bekeken liever na de twee fictielessen willen houden, maar daar was nu geen tijd meer voor.

De docenten gaven aan dat fictie toch wel vaak een ondergeschoven kindje was. Een docent had daarbij ook geen al te hoge verwachtingen van wat een docent kan bereiken bij leerlingen.

Maar een docente was heel enthousiast en gaf mij ook de meeste moed om er toch met het nodige idealisme in te gaan, dus toch nog erin te geloven dat leesplezier bevorderd kan worden.

Dus blijkbaar komt uit onze onderzoeken naar voren dat meisjes en jongens andere boeken lezen, dat meisjes meer voor de ‘zielige’ verhalen kiezen (empathie) en de jongens voor de ‘stoere’ (held).

En dat het fictieonderwijs wel te kampen heeft met de nodige ‘hobbels’ als leraren die de passie een beetje kwijt zijn of het er een beetje bij laten zitten. En dat er te weinig tijd voor fictie is in de lessen.

Resultaten leerwerktaak fictie van Suzanne Degen

Leesgedrag en identiteitsontwikkeling

De opdrachten van dit vak vond ik leuk om te doen. Dit kwam vooral, naar mijn mening, door één opvallende uitkomst. Daar waar docenten aangaven dat leerlingen nog maar weinig lezen waardoor dit geen invloed heeft op hun identiteitsontwikkeling, gaven de leerlingen juist aan graag boeken te lezen waarin ze zich konden herkennen of die hen aan het denken zetten. Het uitgangspunt van docenten is dus om twee redenen onjuist.

Een: leerlingen lezen wel graag. Hierbij dient wel de kanttekening gemaakt te worden dat ze de boeken van de schoollijst weinig aantrekkelijk vinden. Dit kan voor de verwarring bij docenten zorgen, want op die boeken van de schoollijst worden leerlingen afgerekend. En twee: gelet op de reden waarom leerlingen bepaalde boeken lezen, denk ik dat de sociaal-emotionele ontwikkeling wel degelijk mede wordt bepaald door het leesgedrag van leerlingen.

De lessen die ik ontwierp gingen over maatschappelijke thema’s, met de nadruk op pesten. Trots ben ik erop dat ik de leerlingen aan het denken heb gezet door o.a. mijn solo optreden over pesten. Dit sloot aan bij de theorie over beoordelingswoorden: wat voelen leerlingen bij een bepaalde tekst en wat ze ervan vinden? Een stukje sociaal-emotionele ontwikkeling dus.

De leerlingen brachten hun mening over bepaalde boeken goed onder woorden. Maar, helaas kwam de discussie wat minder goed op gang. De discussie wilde ik uitlokken omdat deze tot ontwikkeling kan bijdragen.

Toch denk ik dat we de invloed van lezen op de sociaal-emotionele ontwikkeling niet moeten onderschatten. Leerlingen lezen, ze weten waarom ze boeken kiezen en kunnen hun keuze ook nog verantwoorden.

Resultaten leerwerktaak fictie van Paul Boluijt

De mooiste, opvallendste resultaten van dit praktijkonderzoek

Allereerst moet ik opmerken dat ik het praktijkonderzoek ten aanzien van de leerlingen flink heb uitgebreid. Dit heb ik gedaan door middel van een enquête die door 81 leerlingen van havo2 zijn ingevuld.

Van deze leerlingen geeft iets minder dan de helft (48%) aan ‘niet graag’ te lezen. Als we sekse-specifiek kijken ligt dit percentage bij de jongens behoorlijk  hoger dan bij de meisjes (58% tegen 44%) Het mooie vind ik dat van die grote groep  een 46% aangeeft toch soms op te gaan in een boek . Een15% kan zelfs vaak niet meer stoppen als men eenmaal aan het lezen is. Ook geeft 39% van deze groep aan graag meer van lezen te willen houden!

Dit lijkt me een belangrijke beweegreden om, zoals Van Coilie bepleit, vooral in te zetten op leespromotie en daarbij, zoals in kerndoel 8 verwoordt, aansluiting te vinden in de beleving van de doelgroep. Dit zowel als het gaat om de inhoud als de verwerking van de gelezen fictie.

Het opvallendste vind ik de uitkomst dat  het ‘soms’ voorlezen nauwelijks bijdraagt aan leespromotie en daarmee indirect de leescompetentie nauwelijks bevordert.  De leerlingen die van lezen houden wordt namelijk voor het grootste gedeelte gevormd door leerlingen die vroeger structureel (redelijk) vaak werden voorgelezen. Blijkbaar legt alleen (redelijk) vaak voorlezen een diepere verbinding met fictie.

Opvallend is ook dat bijna nooit voorgelezen worden geen opvallend effect heeft. Het percentage dat ‘graag’ of  ‘niet graag’ leest, is nagenoeg gelijk aan het gemiddelde. Hieruit zouden we kunnen concluderen dat, ook al is er ‘voorleesdeprivatie’,  de leeslust bij de talige kinderen er niet noodzakelijk onder hoeft te lijden.  Waarom dit wel bij leerlingen gebeurt die ‘soms’ werden voorgelezen, is me een raadsel. Een overigens heel interessant gegeven.

De jongens havo2 geven de voorkeur aan een 'spannend' verhaal. De meisjes havo2 gebruikten vaak het woord 'zielig'. Ook kwam duidelijk naar voren dat het rolmodel nauwelijks de leesstrategie bij de meisjes is, terwijl dit wel het geval is bij de jongens van deze leeftijd. Jongens gaven dan ook minder aan behoefte te hebben aan identificatie (spiegel), terwijl dit voor de meisjes een van de belangrijkste belevingen is.

Een uitgebreide, grafische presentatie van de uitkomsten zal in het dossier worden bijgevoegd.

Waar ik het meest trots op ben

Ik ben het meest trots op het feit dat ik door middel van de enquête samenhang hebben kunnen brengen in de theorie zoals die is gegeven in Literatuur 2 en Taalbeheersing 3, en het kerndoel aangaande fictie. Dat leverde mij betekenisvolle uitkomsten en belangrijke data en ervaringen op.

Door uitgebreid verbindingen te leggen tussen favoriete genres en favoriete vormen van fictie kreeg ik inzicht in hun onbewuste beleving, die anders bleek dan de bewuste beleving die men door middel van scores kenbaar kon maken.

Ook trots ben ik op het gegeven dat dit onderzoek de aftrap vormt van een belangrijk sectievergadering over fictie in relatie tot de identiteit van de school.

Wat goed liep, en wat minder

De enquêtes liepen gesmeerd. De interviews met de docenten liepen niet zoals ik dat had gewild. Het was soms lastig een plaats te krijgen in hun drukke agenda’s. Daarbij bleken de verschillen groot. De input die een enkeling gaf staat m.i. synoniem aan het gebrek aan passie voor fictie. Een docent gaf zelfs aan maar gestopt te zijn met creatieve verwerkingsopdrachten omdat ze zo weinig ondersteuning voelde vanuit de sectie zelf!

In mijn lessen fictie heb ik de leerlingen laten ervaren dat alles in principe begint met een geschreven verhaal, dus ook films en musicals. Ik heb ze het verschil laten ervaren tussen een vertelling/voorlezing en een film. Beide zijn gemakkelijk te consumeren, maar zowel  vertelling als voorlezen ‘dwingt’ ze om zelf een voorstelling van het verhaal te maken. Zo  heb ik de eerste les fictie aangegrepen om mijn solotoets voor Drama1 in een context te plaatsen

Zowel de vakcoach als ik vonden de vertelling, gezien de klas, een spannend experiment. De vertelling verliep echter boven verwachting. Men was enthousiast en reageerde louter op inhoud. Die was dus aangeslagen.

De aansluitende creatieve opdracht was echter hard werken voor mij als docent. Toegegeven, het was dan ook het laatste uur van de dag en dan ook nog door een ‘vreemde’ docent. Na enige weerstand, vooral van een leerlinge, kreeg ik de klas aan het werk door vooral veel langs te lopen en duo’s of individuen te instrueren.

Herhaaldelijk ging de gedachte door mijn hoofd dat deze les niet het resultaat op zou leveren dat ik beoogde, tot ik die avond mijn e-mailbox opende en zag dat het eerste huiswerk al was binnengekomen: precies van de leerlinge met de meeste weerstand. Ze had een spannend plot geschreven. Ogenschijnlijk met veel plezier.

Illustratie

Dit is voor de zekerheid nogmaals de illustratie bij 'alsof'. De afbeelding is een kwartslag gedraaid. De horizontale lijn, is de verticale lijn tussen twee pagina's.